sábado, 25 de marzo de 2017

TEMA Y VARIACIONES EN LA FORMACIÓN CORPORAL DEL ACTOR

Ponencia presentada en el Congreso de Corporeidad año 2015, organizado por la Universidad del Centro, Tandil y publicada en la revista digital Cuerpo del drama.
Se puede leer en el siguiente enlace:  Cuerpo del drama

TEMA Y VARIACIONES EN LA FORMACIÓN CORPORAL DEL ACTOR
   La formación corporal del actor en el  paradigma educativo y artístico del S. XXI

por Gabriela González López

                          El desarrollo artístico de un hombre es lento.
                                                          Konstantin Stanislavski, El arte escénico.



 EL ESTUDIANTE.
Imaginemos que desde que nacimos y cumplimos nuestras etapas de desarrollo fuimos guiados a escuchar nuestras intuiciones con naturalidad, a alimentarnos cuando teníamos hambre y dormir cuando teníamos sueño, a prestar atención por igual a todos nuestros sentidos, a vivir pensando y haciendo consciente la experiencia y que luego de hacer toda una educación primaria y secundaria que nos respalda como personas creativas y pensantes nos encontramos empezando a formarnos como actores.  Nos hemos desarrollado con naturalidad en la comprensión de nuestros impulsos, nuestras acciones y nuestros pensamientos y en la relación de éstos entre sí. Ahora, tendremos que aprender a desarrollar nuestra observación y nuestra capacidad motora e intelectual para incorporar matices, dinámicas y expresiones que no nos son propias y desarrollar la capacidad de observar la realidad que nos rodea con agudeza e iniciarnos en la búsqueda de cómo plasmarla y transformarnos expresivamente, en nuestra actividad escénica.
Ahora imaginemos que nacemos con toda esa capacidad y la misma se nos estimula hasta alrededor de los 4 o 5 años; pero al ingresar a la escuela primaria, nos vamos adaptando a sentarnos alejados del piso y dejando de registrar si estamos cómodos o incómodos, a estar en una fila en relación a los demás pares y tener un único punto de vista que es hacia adelante, donde se sitúa la nuca de nuestros compañeros y el cuerpo de los maestros o profesores que están de frente a nosotros.  Imaginemos que, de todos modos, vivimos en una familia donde se nos estimula a tener un pensamiento propio en la intimidad de nuestro hogar y también se nos alimenta artísticamente: asistimos a conciertos, museos, espectáculos teatrales, donde podemos observar cómo la realidad se transforma y adquiere otras dimensiones, colores, texturas y calidades; cómo se nos habla de lo que nos sucede o sucede a través de lenguajes que no son necesariamente una copia fiel o una copia devaluada de la realidad. También, en la escuela o en el club, podemos asistir a las clases de Educación Física y a practicar deportes. Allí queda enmarcada la experiencia física: podemos correr, hacer esfuerzo, sentir que nos cansamos, que el movernos nos pone contentos o tal vez nos frustra si nuestra relación con el movimiento no se aviene a este tipo de actividad. Así tenemos varios territorios que delimitan estos campos como realidades diferentes y recortadas: la del aprendizaje formal, la estética y cultural, la corporal o física. Crecimos y estamos empezando nuestra formación como actores: Tendremos que aprender a conectar todas estas experiencias  delimitadas en territorios aislados en una experiencia integrada. Rever nuestras ideas sobre el cuerpo y lo físico, para que no queden solo relegadas al virtuosismo o lo deportivo; aprender a integrar el pensar y el hacer y el intuir y el sentir.  Reconectar la comunicación entre esas áreas como cuando éramos niños.  Y también, aprender a hacer algo con ciertos pensamientos adquiridos que limitan nuestra creatividad o inhiben nuestros impulsos.   
Imaginemos, una vez más: Esta vez poco tiempo después de nacer, antes de inclusive hablar, aprendemos a usar los dedos para observar cosas sobre una pantalla. Nos quedamos quietos mientras observamos humanos de pequeñas dimensiones que se mueven dentro de una ventanita que está entre nuestras manos. La experiencia de ir a jugar o correr al club o a la plaza se recorta por posibilidades o imposibilidades de nuestros padres de acompañarnos o por simple falta de deseo de salir a movernos ya que a través de esas ventanitas podemos ver cosas mucho más fantásticas que las que vemos si salimos de casa, podemos movernos de una manera más increíble con nuestros cuerpos virtuales, tener varias vidas y varios cuerpos y amigos con los que establecemos un contacto lúdico que no nos pone en riesgo emocional ni físico real.  El cuerpo es una especie de carga que poseemos, nos ocupamos de darle de comer, pero no necesariamente de alimentar, hemos sido bastante torpes en nuestro movimiento, la experiencia de transitar y reconocer el espacio fue bastante tortuosa, del mismo modo agarrar un lápiz o jugar con nuestros amigos corriendo. Por otra parte, el aspecto emocional está relegado o a la intimidad familiar o mayormente a una experiencia mental o lúdica.  No podemos entender o imaginar cómo las vivencias se conectan con la corporeidad de las personas, no entendemos el sentido de percibir el propio cuerpo porque es una realidad que vivimos en la prehistoria de nuestra propia vida y nos parece que de eso no quedan ni rastros.  Nada nos sorprende de lo que pueden hacer los humanos.  Nos consideramos como un organismo vivo, con posibilidades mecánicas.  También hemos aprendido a elaborar teorías que justifican nuestras ideas y a explicar las ideas a través del discurso verbal; pero hemos disminuido nuestra capacidad de expresar nuestras ideas y de leer la realidad a través de la acción, el espacio y las calidades.  Hemos decidido empezar nuestra formación como actores.  Ahora tendremos que aprender una serie de relaciones entre lo que consideramos que es el cuerpo, el pensamiento, la emoción, que nos resultan totalmente ajenas y, por momentos, incomprensibles.    
Con estos tres ejemplos y con una mayoría que por el momento se corresponde con lo descripto en segundo lugar, y con una gama de matices entre estas características, podemos pensar la población de estudiantes actuales en una ciudad como Buenos Aires.
LA FORMACIÓN: EL TEMA.
Particularmente los intérpretes teatrales deben adquirir y desarrollar la capacidad de
realizar distintas acciones corporales y esto significa un uso determinado del cuerpo
y sus articulaciones tanto en estado de inmovilidad como en movimiento. (1)

Con estas palabras de Rudolf Laban, podemos señalar la búsqueda esencial a través de las técnicas corporales para el actor.

(1) Rudolf Laban: El dominio del movimiento. Ed. Fundamntos, Madrid, 1987.
Mayormente, y debido al paradigma dominante en la educación, cuando un estudiante inicia su formación siente que TIENE un cuerpo.  El cuerpo le pertenece a la mente.  Es objeto.  Está cargado de una afectividad ignorada o desoída.  También en la mayoría de los casos está rotulado: ágil, torpe, gordito, débil, flexible, rígido, tónico, fuerte, grande. Se es bueno o malo con el cuerpo. Por lo tanto, ese cuerpo que le pertenece y obedece a la mente y se adecuó a los preconceptos que la mente tiene sobre él, es un medio para el movimiento y el movimiento es un fin en sí mismo. Y a su vez, ése, su cuerpo, es su presente y su futuro casi como un presagio o una condena, sin posibilidades de ser modificado. La afectividad, la experiencia de vida inscripta y vivida físicamente está desoída, congelada y relegada al espacio de lo mental.  El cuerpo es un objeto que se posee y que se utiliza para moverse por el espacio, para exhibirse u ocultarse como objeto virtuoso o estético, sirve para hacer cosas. Por otra parte, la mente pareciera no estar en ningún lado o estar confinada en el cerebro, o sea en la cabeza, y la cabeza y el cuerpo no se corresponden entre sí. A pesar de que en la cabeza residen la mayoría de los órganos sensorios, pareciera que no forma parte del cuerpo y que no tiene nada que ver con lo que sentimos y percibimos.
Escuchamos frases como “bajar de la cabeza al cuerpo”, “sacar la cabeza”, “poner el cuerpo”, “bajar al cuerpo”, “poner más la cabeza”, “el cuerpo es mi instrumento”. La cabeza y el cuerpo son dos cosas que el estudiante posee y que parecieran estar en combate permanente.  Él no se haya en ninguno de estos dos lugares o se haya principalmente en el que está combatiendo y la posición que tiene tomada en esta contienda es que, según sea su naturaleza -la cual debe combatir- o la cabeza o el cuerpo debe ganar la batalla.  Al parecer, la mente o uno de los aspectos de la mente, está subjetivado, es decir se le dio carácter de sujeto. Y nuestro estudiante entiende por mente y pensar, en general, solo algunos de los aspectos del pensamiento: mandarse, opinar, juzgar, repetir lo que ya sabe o lo que le han dicho. La mente sabe, pide, ordena, valora y justifica y el cuerpo obedece, hace o no hace.  Y la mente piensa opiniones o ideas que escuchó de otros.  El cuerpo no es un cuerpo sentido ni un cuerpo pensado sino, ante todo, un cuerpo opinado: adecuado o inadecuado.  Y el aprendizaje se confunde con la capacidad de responder acertadamente e ipso facto. Está desligado de la cualidad de apropiación mediante la prueba, el error, la investigación, la experiencia, la repetición y la observación de cambios.

Podemos pensar la formación corporal del Actor organizada en tres períodos. (2) En el primero, nos proponemos despertar la conciencia de lo propio-perceptivo y de lo perceptivo y la curiosidad ante lo que aparece como obvio. Que el estudiante acepte la posibilidad de modificarse y de no saber cómo resolver de ante mano, es decir, que descubra que el aprendizaje y la superación de las dificultades se realizan mediante procesos. Que se dé cuenta que la capacidad de sentir su cuerpo le permite tener un dominio sobre sí, le abre las puertas del diálogo consigo mismo: de modificar su postura o mantenerla a lo largo de los años de manera saludable, de trabajar físicamente sin lastimarse utilizando recursos técnicos, de desarrollar su flexibilidad y su tonicidad muscular, de trasladarse por el espacio de múltiples maneras, de obtener información no solo a través de lo que ve sino también a través de lo que percibe, de desconocerse en lo que hace para reconocerse con su nuevo potencial.  También, debe darse cuenta de que posee la capacidad de percibir el espacio que lo rodea y que esa percepción le permite interactuar expresivamente con los objetos y las personas. 
Y a la vez, debe entrenar la capacidad de percibirse simultáneamente a sí mismo y al espacio externo, ampliar su kinesfera, organizar su postura y actualizar su imagen corporal. Tornar experiencia el estar en el espacio. Verticalidad, horizontalidad, sagitalidad, se vuelven posibilidades integradas  de habitarlo, potencialidad relacional.
Stanislavski nos dice:
                  La primera señal que ayuda a liberar al hombre total para sus problemas
             escénicos creadores es la función del cuerpo-el movimiento. Toda vida,
            cualquiera que sea su forma o estructura, es siempre movimiento.
         Puede ser movimiento de pensamiento o de cuerpo, pero siempre es movimiento. (3)



(2) Al hablar de períodos no hacemos referencia a años de estudio ni a módulos;  sino a etapas que se considerarán cumplidas una vez integrados los conocimientos propuestos en ellas. Por ejemplo: un período puede llevar 2 años y los otros un año, dependiendo de los temas, tiempos, disposición y contexto que tengamos para trabajar.  Lo que consideramos es que determinados alcances de la corporalidad están inscriptos en una fase o período, que puede tener a su vez subdivisiones, módulos; pero que es la aprehensión de los conocimientos de un período la que permite iniciar y comprender el siguiente de manera óptima.
(3) Konstantin Stanislavski: El arte escénico. Alba editorial, Barcelona, 2013.

       Trabajos del nivel II (izq.) y del nivel III (dcha.) de Entrenamiento Corporal del Actor, de la estudiante María Eugenia González

En esta primera etapa, la experiencia corporal se concientiza casi exclusivamente en el movimiento del cuerpo.
De a poco, el combate que originalmente era entre el cuerpo y la mente del estudiante, se transforma en un combate entre el antiguo modo de aprender y éste -que vive como nuevo aunque sea reflejo de su aprendizaje original-.
Si a pesar de las resistencias, ha perseverado en la reiteración de pautas técnicas y ejercicios, con el tiempo se producen los resultados. Su cuerpo es aceptado como propio y su pensamiento utilizado como aliado. Se fija objetivos con la certeza de que tendrá posibilidades de lograrlos o acercase a ellos. Su corporalidad continúa asociada, casi exclusivamente, a la posibilidad de virtuosismo, de lo que denomina “escenas o personajes corporales” y le cuesta encontrar el sentido lúdico atravesando la técnica o en el marco de pautas formales. Ignora todavía lo que Laban describe con estas palabras:
              El arte teatral usa movimientos del cuerpo y los órganos emisores de la voz para reflejar la tendencia que surge de ahí para adelante hacia valores y conflictos.  Ese apremio por valores lo revela el artista en el escenario por medio de su movimiento expresivo, lo que significa movimiento del cuerpo y movimiento de la mente. (1)

Su presencia se ha vuelto precisa, domina su postura, su flexibilidad, su tono muscular, y orgánicamente su imaginario se libera. Puede integrar: Aplica lo que aprende en una clase de Entrenamiento Corporal para intentar estar relajado en una escena o para investigar un comportamiento de un personaje, para adoptar una actitud diferente a su actitud habitual. 
Iniciamos, entonces, una segunda etapa en la formación en la cual el estudiante adquiere o desarrolla su capacidad poética: imagina lenguajes expresivos, busca maneras de crear escénicamente, desarrolla un pensamiento poético a través de su presencia escénica, habita el espacio con matices y sutilezas, se adueña de su expresión e investiga qué  puede hacer con su movimiento, el cual adquiere cualidad de acción.  Descubre en su cuerpo infinitos espacios anatómicos que le sirven de punto de partida para habitar el espacio escénico. Las secuencias de antaño son ahora estructuras más elaboradas con potencial escénico y sentido. Nos encontramos ante la dramaturgia del actor en la escena. Nuestro estudiante ejerce su autonomía creativa:
             Así como el pintor se arriesga a que al crítico le guste o no su cuadro, el actor debe arriesgarse a que se acepte o no su interpretación de una escena. El control de un hábil director puede servir de guía para el desarrollo del gusto del estudiante, pero no puede sustituir al discernimiento personal.  (1)

Es capaz de pensar, accionar, sentir y percibir de manera expresiva e integrada. Su presencia escénica se acrecienta y adquiere una capacidad dialéctica con su producción que le permite forjarse en su autonomía, afianzarse en su búsqueda personal. Ya no justifica lo que no puede con discursos ni es tan fácil que se sienta a sí mismo como un objeto. Su cuerpo se corresponde conscientemente con su psiquismo.  Ejerce con naturalidad la capacidad de ser objeto y sujeto de su propio conocimiento. Comprende de manera cabal desde la experiencia que, no sólo el aprendizaje y el cambio son procesos, sino también el desarrollo creativo.  Ya no trabaja para cumplir con sus ideas previas, sino que parte de éstas para explorar sus posibilidades en acción y llegar a territorios nuevos.

Trabajo final de Entrenamiento Corporal III a partir de cuentos de Ítalo Calvino,  de la estudiante Daiana Álvarez.



Estos nuevos territorios son esa realidad que, estipulada y creada por él, por otros o por varios, debe ser re producida y actualizada cada vez. Nuestro estudiante debe encontrar una disposición a la repetición en la que, inclusive, no modifique nada de lo aparente. Quiere decir que ahora estamos en la etapa de formación en la que el estudio de lo corporal se dirige a aspectos más sutiles, que le permiten generar una ocupación en continuum durante su actividad escénica. La precisión se vuelve cada vez  más necesaria. Desarrolla simultáneamente la posibilidad de sentirse en el espacio y de ser consciente de lo que expresa en él. Es sujeto y objeto de su expresión escénica. En este estadio de aprendizaje de su arte y oficio, de alguna manera, actualiza aquellas primeras etapas de vida en las cuales percepción, pensamiento, sentimiento e intuición conformaban una unidad integrada a su movimiento y se construía a través de su experiencia relacional con el espacio y los otros.
Hoy en día las neurociencias postulan que las emociones y sentimientos influyen en la toma de decisiones, y que lo que llamamos mente es el resultado de un proceso conjunto de circuitos nerviosos que tienen estaciones no solo en las áreas del cerebro sino también a lo largo de la médula espinal y algunos órganos.  Se postula, con sustento científico, que el cuerpo modifica a la mente y viceversa porque existe un funcionamiento en bucle entre ambos. (4)  La mente que crea está en el cuerpo que crea, en la persona que crea, en la actividad mancomunada de un organismo con un poderoso sistema nervioso que procesa emociones y sentimientos que son elaboraciones sutiles de los instintos básicos. (5) El ambiente en el que aprendemos influye en el estado de la mente. La posibilidad de hacer y repetir a lo largo del tiempo, resultan claves en este desarrollo motriz implicado en nuestro hacer. 
EL CONTEXTO. ¿VARIACIONES O CAMBIAR EL TEMA?
 Entonces, ahora, imaginemos escenarios posibles.  La ciencia avanza hacia una cosmovisión integradora cuerpo-mente a la vez que la cotidianeidad nos impulsa a una vida más sedentaria, virtual y de comunicación mediatizada a través de la distancia y los objetos electrónicos. Los saberes artísticos se transmiten no solo en la tradición de una experiencia directa maestro o profesor y estudiante-artista; sino que las escuelas de pensamiento y crítica hicieron pie en la formación artística académica. En este escenario se transmiten opiniones y juicios de valor que generan un deber ser al artista y relegan los espacios de transmisión técnica para abordar el arte y el oficio. Se dedican más horas al análisis de lo ya producido que al aprendizaje y práctica técnicos y artísticos. Pienso que nos debemos una valoración académica del arte en un escenario en el cual se estimule el aprendizaje y la formación artística a través de la experiencia, de la integración del pensamiento con la acción, de la conceptualización de las técnicas y procedimientos de quienes nos preceden. Una experiencia académica que incluya más espacios de creación e investigación en la praxis, validados como espacios de aprendizaje en los que capitalizar y desarrollar lo que se explica y se vivencia en las materias. Es factible formar para que los futuros artistas miren su porvenir sin sentir que como integran la post posmodernidad ya no tiene nada para decir e inventar.



(4) El neurólogo Antonio Damasio Damasio, considera al cuerpo de importancia fundamental para el análisis y comprensión de la consciencia y postula como aspectos de la mente consciente: Un sentimiento primordial, que es la sensación de que existe nuestro propio cuerpo y está presente. Una consciencia central, que es de mínimo alcance y es la relación del sí mismo con el aquí y ahora.  
Una conciencia autobiográfica o expandida que es la capacidad  de la mente de conectar al yo con el pasado y el futuro a través de imágenes.
(5)Referencias a las teorías e investigaciones del Médico Neurólogo, Profesor e Investigador Antonio Damasio, publicadas en sus libros “El error de Descartes”, “En Busca de Spinoza”, “Y el cerebro creó al hombre”

En este contexto, ¿Qué lugar ocupa la formación como una realidad posible y superadora para las personas que eligen aprender un oficio?  ¿Es posible considerar que educamos si solo enseñamos los artilugios que posibilitan la  inserción en la producción artística inmediata y validada por la crítica del momento? ¿Qué podemos hacer cuando desde la educación se replica el modelo en el cual se arman teorías para explicar lo que la obra debiera generar sin explicaciones? ¿Qué sucede cuando en el contexto educativo se alimenta la falacia de que el oficio del artista se aprende de los libros?
Elegí para iniciar una frase de Stanislavski que nos recuerda que el desarrollo cultural de un hombre es lento. Fedora Aberastury postula:
Técnica del movimiento significa poder llegar a adquirir un conocimiento acerca del uso de nuestro cuerpo, el cuerpo total, es decir todo lo que involucra la apariencia que mostramos, que no es sino el reflejo de un complejo y misterioso funcionamiento. (6) 
Este complejo funcionamiento al que se refiere Fedora nos llama a revivir nuestro origen, nuestras primeras experiencias. Nos invita a encontrar nuestra sabiduría en nuestros propios orígenes y desarrollos primigenios, acercándonos de manera consciente para actualizarla. Este es el TEMA de nuestra formación: integrar y personalizar, es decir, que el estudiante recupere la correspondencia entre cuerpo y psiquismo, que se sienta en su cuerpo. Y además, que logre reconocer procesos motores que debe potenciar y utilizar conscientemente en escena, darle herramientas para ser un actor creador que tenga un desempeño saludable a lo largo de su carrera, que desarrolle su autonomía, para que se independice.  Las VARIACIONES son las adecuaciones que podemos realizar de acuerdo al contexto: el diálogo y contrapunto a través de la didáctica que entablamos con el contexto formativo de cada estudiante para generar las condiciones propicias para el aprendizaje. En el contexto social actual, son necesarias más horas para la experiencia física.  Velar por los espacios de práctica, generar consciencia de los tiempos que hacen falta, incentivar a los estudiantes a encontrar tiempo y espacio para la prueba y el error. Formarse es adquirir más o menos desarrollo, aptitud o habilidad. Muy distinto es instruirse: aprender ideas, doctrinas. Actuar es poner en acción.

(6) Fedora Aberastury: Escritos. Catálogos Editora, Buenos Aires, 1991.

¿Qué pone en acción el actor?  En primer lugar, debiera poner en acción su pulsión original y actualizarla. Saber su propio sentido sobre el oficio. El arte es el sueño colectivo, lo que articula lo consciente e inconsciente de una sociedad, lo que interroga e interpela directamente a cada miembro de ella. Si este vínculo está mediatizado, la función artística pierde potencia. Son los propios sujetos, actor y espectador quienes deben preguntarse los sentidos de lo que hacen-ven sin esperar que les expliquen qué tienen que pensar. Lo incomprensible y simbólico, la conmoción, lo que escapa a la explicación discursiva, está implícito y es vital en la producción artística. Es por eso que en nuestro pasado está nuestro futuro como artistas. Lo genuino está en los genes y lo original en el origen.  Como nos dice Oskar Schlemmer en sus escritos:
Crear formas significa: vivir. Los niños son creadores porque, partiendo directamente del secreto de su percepción, sacan, encuentran, crean, más que un imitador de las formas griegas. ¿Qué hace el artista?  Hace claro lo confuso, consciente lo inconsciente, posible lo imposible, del caos extrae la unidad, de lo múltiple saca lo simple. (7)
     
(7) Oskar Schlemmer: Escritos sobre arte: pintura, teatro, ballet. Ed. Paidós, Barcelona, 1987.



EROS Y PSIQUÉ: Desventuras y singularidades de la Enseñanza Artística en la Educación Superior.

Publicado en Reflexión Pedagógica en Diseño y Comunicación XXX, febrero 2017, Ed. Universidad de Palermo. Se puede leer en el link a la publicación online o a continuación.

Eros y Psiqué: Desventuras y singularidades de la Enseñanza Artística en la Educación Superior.

Cognición, diseño de estrategias  y escenarios posibles.
Por Gabriela González López
      La consumación huidiza
     El mito de Eros y Psiqué nos cuenta la historia de una joven, Psiqué (condenada al destierro, debido a su belleza, por la celosa diosa Afrodita) y de Eros que, desobedeciendo a su madre, consuma un matrimonio con la joven con la condición de que ésta nunca le vea la cara. La necesidad de darle un rostro a la voz de su esposo despierta la curiosidad de Psiqué que, desobedeciendo el acuerdo, descubre quién es él y, al ser herida por una de sus flechas, queda totalmente enamorada. Pero Eros despierta y ve a su esposa contemplándolo y, reprochándole la ruptura de su pacto, la deja y se aleja volando. Psiqué acude a pedir ayuda a la diosa Afrodita para recuperar a su esposo, hijo de ésta. La diosa, en su rol de suegra mitológica, le encomienda una serie de trabajos hercúleos, suponiendo que la joven no logrará cumplirlos; pero Psiqué pasa todas las pruebas. Finalmente, le encarga el más difícil: el descenso al submundo para que regrese de él con la belleza de la diosa Perséfone guardada en un cofre. En el camino de regreso,  la curiosidad de Psiqué la impulsa a abrir el cofre con el objetivo de conseguir para sí algo de esa belleza y agradar a su marido. Al abrirlo, Psiqué cae dormida en un sueño eterno. Es entonces cuando Eros, que regresa de su huída, pide al dios Zeus que despierte a Psiqué y la convierta en inmortal como él. Zeus accede, convence a Afrodita de las bondades de este matrimonio y Pisqué despierta. Así, el casamiento de los jóvenes es aceptado y de esta unión nace la hija de ambos: Hedoné, el placer.
     Eros y Psiqué, personajes mitológicos, se interpretan según las épocas o los contextos como  el deseo y el alma, el amor y la razón, la pasión y la psiquis, el ánima y el ánimus. Joseph Campbell, en su libro El héroe de las mil caras (1949), nos dice que la función primaria de la mitología es contrarrestar las fantasías humanas que tienden a arrastrar al espíritu humano al pasado, proveyendo símbolos que lo hagan avanzar. Considera al mito como la entrada secreta por la cual las energías del cosmos se vierten en las manifestaciones culturales como las religiones, las artes, las formas sociales del hombre primitivo e histórico, la filosofía. En definitiva, el mito nos deja como experiencia el entendimiento de que el héroe es el hombre o la mujer que ha sido capaz de combatir y triunfar sobre sus limitaciones históricas  personales y locales.  “La aventura es siempre y en todas partes un pasar más allá del velo de lo conocido a lo desconocido (….) el peligro desaparece para aquél que es capaz y valeroso.” (Campbell, 1949, p.81)
     La dificultad como aventura
      Como en el relato de Eros y Psiqué, cuando aprendemos, la curiosidad hace que aquello que en un principio nos parecía fácil o que, como fruto de una intuición, inspiración o pulsión, es el objeto de nuestro deseo, se nos aparezca huidizo y esquivo al encontrarnos con toda su complejidad. Y al igual que Psiqué cuando entra en la noche al cuarto de su esposo para ver su rostro y, al verlo, hace que su amado salga huyendo; o como cuando regresando de los infiernos abre el cofrecito y cae dormida; el conocimiento parece una realidad esquiva ante la curiosidad humana que nos impulsa a acercamos  para saber cómo se hace, cómo se construye, cómo se realiza lo que anhelamos. La curiosidad, el querer saber más para poseer o consumar una realización, esa emoción que nos mueve hacia afuera para desobedecer reglas (despertar un pensamiento divergente que es el sustento de la creatividad), va seguida de momentos que vivimos con  entusiasmo y alegría; pero también nos enfrenta a la decepción y la sensación de frustración. Y, cumpliendo su función de movilizarnos, al tiempo de lograr asir un tema específico- tal como si viéramos el rostro de Eros o abriéramos el cofre que encierra la belleza- el deseo de saber más o la necesidad de tener mayor dominio nos impulsa nuevamente hacia lo desconocido. Sucede así que este ciclo de emociones se repite, hasta dejarnos, incluso, con la sensación de que la tarea es mucho más difícil de lo que creíamos o de que nos requiere una perseverancia y una práctica dignas de un trabajo hercúleo. Es entonces cuando sobreviene la sensación de que el objeto de deseo-el conocimiento profesional- se aleja, se apaga, o resultará imposible de apropiárnoslo.
     Como educadores, conocemos estas facetas de relación con el aprendizaje porque hemos aprendido y continuamos aprendiendo. Como artistas, cada vez que abordamos un trabajo profesional, revivimos estas experiencias, porque el ejercicio de nuestro arte implica pulsión, desconocimiento, creatividad, hallazgos y nuevas búsquedas. Paulo Freire (2000) nos dice que educador y educando se educan recíprocamente. Es decir que mientras enseñamos también a nosotros se nos reproducen los actos de este drama. Sabemos que, como docentes, es importante desarrollar la empatía con el estudiante. El  reconocimiento de esta realidad del drama interior del aprendizaje y la consumación del oficio, nos ayudará a tener una actitud empática, a desarrollar estrategias que la pongan en juego para despertar lo que Campbell llama el héroe interior, es decir, que nuestro  estudiante encuentre en sí mismo el valor y  la capacidad de arrojarse al conocimiento desde el desconocimiento y superar las pruebas. Éste es uno de los aspectos cruciales de la enseñanza poderosa (Maggio, 2013), ya que de este modo lograremos que los estudiantes desarrollen esta actitud valerosa no sólo hacia el aprendizaje y el oficio sino también, y fundamentalmente, hacia la vida.
 ““Creatividad” es sinónimo de “pensamiento divergente”, o sea, capaz de romper continuamente los     esquemas de la experiencia. Es “creativa” una mente que trabaja siempre, siempre dispuesta a hacer preguntas, a descubrir problemas donde los demás encuentras respuestas satisfactorias, que se encuentra a sus anchas en las situaciones fluidas donde otros sólo husmean peligro: capaz de juicios autónomos e independientes (incluso del padre, del profesor y de la sociedad), que rechaza lo codificado, que maneja objetos y conceptos sin dejarse inhibir por los conformismos. Todas esas cualidades se manifiestan en el proceso creativo. ”  (Rodari, Gramática de la fantasía, 2000, p 163.)
      Repensar el espacio para que nazca Hedonis  
     Ahora bien, la mente del actor trabaja en la acción. Para el actor no hay dudas de algo que las neurociencias están postulando desde hace solo unas décadas: la mente está en el cuerpo. El actor, el performer, el bailarín, el músico, en definitiva, quien esté en escena: piensa, hace, percibe y siente, simultáneamente y en un espacio-tiempo. Y estas facultades cognitivas funcionan en bucle y son acción, sensación, pensamiento, vivencia. Así se realiza el refinamiento de su oficio o el aprendizaje del mismo, ya que la praxis-con distintos niveles de complejidad- es la única materialidad de su aprendizaje y de su arte. Diana Fischman (2008) propone el término enacción para nombrar este conocimiento concebido como acción en el mundo y, por lo tanto, como movimiento. La teoría de la enacción -postulada por el biólogo y filósofo chileno Francisco Varela- implica una epistemología de la complejidad que entiende al conocimiento como experiencia constructiva que integra acción, percepción, emoción y cognición (Vásquez Rocca, 2015).
     La educación artística aborda, desde hace mucho tiempo, muchos de los aspectos que actualmente la didáctica propone para un modelo mejor de programación de la enseñanza: creatividad, respeto por la singularidad, puesta en juego de lo personal, desarrollo del sentido lúdico, aprender para seguir aprendiendo, enseñar haciendo, vivencia, experiencia. Pero, se olvida el rol fundamental que cumple el diseño del espacio de enseñanza para que  estas experiencias se consustancien. Desde la teoría de la enacción, sabemos que es mucho más complejo para el docente generar actividades que promuevan la vivencia, despertar un espíritu de solidaridad, respetar la singularidad, desarrollar el sentido lúdico, si el diseño espacial del aula no es integrador: No se puede constituir la vivencia como experiencia cotidiana de aprendizaje si el espacio no nos invita a apropiarnos de él. Porque el aula es el escenario donde se desarrolla la construcción de conocimiento y, por lo tanto, la primera apropiación del estudiante y del docente es la espacial. El espacio organiza vínculos, propone acciones, nos habla de una expectativa hacia nosotros, estructura. En la mayoría de las instituciones se nos ofrecen espacios donde la única acción física posible es estar sentados y mirando hacia adelante o hacia abajo. De este modo, el proceso cognitivo no puede desarrollarse poniendo en juego el hacer, el sentir ni el percibir, sólo incluye al pensar y este modo deja ociosos a los demás componentes de este proceso cognitivo dificultando que el aprendizaje se consustancie. Y es por eso que toda acción en el espacio es transgresión (ya sea realizada por el alumno o por el docente que propone para ocasiones “especiales” otra configuración del mismo). Adaptabilidad, creatividad y cambio quedan fuera de la escena cotidiana. Es entonces cuando el buen docente, que trabaja en pos de una enseñanza poderosa, debe sobreponerse a lo que esta configuración espacial le propone subliminalmente. Y se encuentra teniendo que contrarrestar, con sus esfuerzos conscientes o inconscientes, esa invitación a la inmovilidad y a la uniformidad que tiene escrita en su configuración espacial, y dirigida tanto a él como a sus estudiantes, su lugar de trabajo. En las artes escénicas se dice que un personaje es lo que hace y se desarrolla un análisis del discurso de la acción. La acción necesita de un espacio vacío, que es como un pizarrón en blanco que se transforma de manera dinámica. Allí se experimenta, se pronuncia y se comunica a través de  las acciones y los modos. La revisión de la organización y el diseño de los espacios sería un aporte significativo en pos de esta actualización hacia una enseñanza poderosa. Así, podremos aprender y enseñar integrando los cuatro aspectos mencionados: acción, pensamiento, sensación, emoción. Así, sería posible diseñar el espacio para potenciar las experiencias que queremos promover y accionar en pos de una construcción del conocimiento. Porque la enacción implica tanto al aprender como al enseñar. Así, la educación corre menos riesgo de quedar dormida al abrir el cofre que guarda la belleza robada del Hades. Como nos dice Gianni Rodari Es posible una educación hacia la creatividad” (íb., p.163). Es importante encontrar el camino, disponer la escena, para que pueda nacer Hedoné.

Lista de referencias bibliográficas
Cátedra Paulo Freire de ITESO (2000), Paulo Freire constructor de sueños, recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=amA_xoBh4f4&feature=youtu.be   .
De Camillioni, Alicia (2007), Una buena clase, Revista 12(ntes), Buenos Aires.
Campbell, Joseph (1949), El héroe de las mil caras, Fondo de Cultura Económica (1998), Buenos Aires
Rodari, Gianni (2000), Gramática de la fantasía, Ediciones Colihue, Bs. As.
Fischman, Diana (2008), Relación terapéutica y empatía kinestésica, La vida es danza, Editorial Gedisa, Barcelona.
Maggio, Mariana (2013), Enriquecer la enseñanza superior: búsquedas, construcciones y proyecciones, InterCambios, n° 1, UBA, Buenos Aires
Vásquez Rocca, Adolfo, Francisco Varela (2015), Neurofenomenología, enfoque enactivo de la cognición, mentes sin yo y el elusivo fenómeno de la conciencia, Revista observaciones filosóficas, recuperado de http://www.observacionesfilosoficas.net/fvarela-neurofenomenologia.htm

¿Sin tiempo para poner el cuerpo? Diseñar el aporte de las nuevas tecnologías en la enseñanza de las Artes Escénicas.

Publicado en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación XXX, febrero 2017.
Se puede leer en el link ¿Sin tiempo para poner el cuerpo?

o a continuación. 

¿SIN TIEMPO PARA PONER EL CUERPO?
Diseñar el aporte de las nuevas tecnologías en la enseñanza de las artes escénicas.
Por Gabriela González López


 “La historia que nos demuestra la terca corporalidad del teatro, parece afirmar definitivamente que, en la medida que más y mejor gente fue condenada, con el avance tecnológico, a un mínimo de acción corporal en el trabajo y en la diversión, más acentuó la necesidad de poner el cuerpo…ya no se sabía dónde. Y el teatro fue receptor e impulsor creativo de toda esa energía sin destino.” ( Juan Carlos Gené,1996, pg.105)
En las artes escénicas, los aspectos históricos y técnicos se ven ampliamente enriquecidos con las posibilidades tecnológicas actuales. Por empezar, el desarrollo de la actividad teatral y la transmisión del oficio se han visto enormemente favorecidos con las posibilidades del registro audiovisual. Desde hace unas décadas, la conceptualización, la técnica y el relato descriptivo sobre los aportes de artistas que nos precedieron o los referentes actuales de lugares lejanos, no solo están disponibles a través de la lectura, sino que aquello que se lee en los libros o artículos puede ser observado en estos registros y comprendido de una manera cabal, cotejándolo con las experiencias documentadas de estos. En el teatro y las artes del movimiento, la posibilidad de capturar y reproducir la imagen en movimiento permite acceder a muchos referentes que, por motivos temporales o espaciales, serían inalcanzables de no ser por esta posibilidad. Este ha sido un gran aporte de la tecnología desde las últimas décadas del S. XX. A esto se suman las posibilidades que brindan hoy en día la tecnología digital y los soportes on line, permitiéndonos ir un paso más allá: en la “nube” se encuentra a disposición de quién quiera o sepa cómo acceder, una valiosa información documental audiovisual de obras de referentes de la danza y el teatro, videos tridimensionales animados de anatomía, reportajes, documentos escritos de este campo específico publicados en otras ciudades o países. Toda esa información de calidad, disponible para quienes la saben buscar, colabora con la tarea de los formadores, educadores de las artes escénicas,  aportando herramientas que enriquecen y organizan la enseñanza de una manera práctica y proactiva propiciando aún más el aprendizaje de los estudiantes.
Ahora bien, como señalan las palabras de Gené, poner el cuerpo es constitutivo y nodal del oficio y también del aprendizaje. En el hacer en las artes escénicas la aplicación de lo técnico y el desarrollo de la creatividad se dan en un tiempo-espacio en el que se está inmerso con toda la atención cuerpo-mente, interactuando con otros. El docente se encuentra en la búsqueda de generar lapsos prologados de tiempo en los que la cotidianeidad no invada: La práctica del oficio, la adquisición de las habilidades y el desarrollo de las capacidades que este requiere, necesita de un tiempo precioso de práctica, de comprender haciendo y hacer comprendiendo, integrando pensamiento, sensación, movimiento, sentimiento. Poner el cuerpo en el espacio-tiempo del modo que las artes escénicas lo requieren, implica ampliar la capacidad de atención, la simultaneidad de decisiones, la receptividad y adaptación en la interacción y además, requiere de una autonomía en la toma de decisiones en el aquí y ahora. 
Este requerimiento central parecería ir en contrasentido con la posibilidad de incluir la tecnología en el aula. Y, a su vez, ante el enriquecimiento señalado que la tecnología nos brinda: ¿es posible prescindir de ella? Y de hacerlo, el docente, ¿no está eludiendo la responsabilidad de formar ciudadanos en el mundo actual, sin participar de esta inclusión tecnológica? El educador francés Philippe Meirieu señala, en una conferencia ofrecida en Buenos Aires, la importancia de garantizar una distribución equitativa a los bienes materiales y a las formas simbólicas (la cultura y el arte) y también nos habla de la importancia de enseñar no sólo los saberes, sino también, la historia de esos saberes, porque allí es donde se produce la verdadera emancipación de nuestros estudiantes. En el acotado espacio-tiempo de clases, dejar analfabeto al estudiante en relación con su campo específico es un riesgo que no se puede o no se debe correr. Abandonar lo nodal del oficio, implicaría estar a-formando, creando un profesional incompetente. Entonces, ¿cómo incluir la tecnología en el aula cuando la experiencia y la vivencia corporal son fundamentales y existe un tiempo acotado acorde al formato de la educación universitaria?        
“Yo, un cuerpo pensante e imaginante, actual extremo de una cadena que, hacia atrás no se detiene nunca hasta toparse, de alguna manera, con el origen de la vida; y la cadena ha continuado hacia el futuro de mi tiempo con mis descendientes, los que yo traje al mundo. Y yo como ellos, somos en buena medida lo que nuestros genes han dispuesto seamos; esos ultramicroscópicos elementos que portan toda la portentosa programación de la vida humana.” ( Gené, 1996, pg.120)   
Se señaló más arriba cómo Meirieu, también habla de la importancia de enseñar la historia de los saberes, ya que este conocimiento expresa la emancipación del hombre a lo largo de la historia. Para el artista, historicidad y globalidad constituyen dos perspectivas indispensables, intrínsecas a su disciplina. Desde hace muchos siglos, aún con medios de comunicación mucho menos sofisticados que los actuales, músicos, actores y pintores, se trasladaban a otras ciudades o países para desarrollar su arte o aprender el oficio teniendo en cuenta tal o cual escuela.  La consciencia de la tradición en la que están inmersas las disciplinas artísticas es inherente a las artes-oficios. Ya sea para continuar o romper con una tradición cultural, las artes se referencian, se insertan en corrientes, estilos y tradiciones histórico-culturales. En cierto sentido el arte, ante todo, es consciente de su globalidad e historicidad: En la educación artística, se enseña y se aprende a partir del trabajo artesanal, conceptual, técnico y teórico que dejaron los artistas que nos precedieron. Y en el ejercicio de la profesión, además, es frecuente y constante el encuentro con dramaturgos de otras épocas y o lugares, ya que todavía hoy se representan por considerarlos vigentes. Justamente porque una de las funciones del teatro en la sociedad es hacer consciente al hombre de su historia y de su tiempo.  Son estos dos aspectos: historicidad y globalidad, los que se ven favorecidos ampliamente con la inclusión de la tecnología en la clase y es de ellos de los que nos podemos servir para resolver esta paradoja.
El tiempo-espacio vital para promover el aprendizaje poniendo el cuerpo deja de estar en conflicto con el tiempo que la tecnología puede requerir si se pasa de hablar-pensar  la clase para abarcar a lo que sucede solo en el  aula y se plantea ésta como un aspecto, el central, del acto pedagógico, como propone Marta Souto. Esto permite al docente volverse consciente del acto pedagógico con sus diferentes momentos; no solo la clase en acción con su introducción, desarrollo y cierre cobran relevancia, sino también su multidimensionalidad, abstracción y simultaneidad. La clase en acción tiene un lugar ubicuo, el aula, donde se desarrolla ese aprendizaje en espacio-tiempo acotados, y debemos diferenciarla y articularla con sus momentos previos y posteriores, aprovechándolos para integrar la incorporeidad de la tecnología. Tomar consciencia de este Acto Pedagógico, que propone Souto,  posibilita el proponernos, pensar y realizar una inclusión genuina de la tecnología sin traicionar o descuidar el aspecto nodal de la formación artística escénica: poner el cuerpo y, además, enriqueciendo el funcionamiento grupal, y no solo el conocimiento personal, al compartir esta proposición con el curso. Así, es posible configurar la abstracción de la clase, a lo largo de la cursada, entre quienes conforman cada grupo con sus singularidades propias y sus necesidades de simbolización.
“Para entender el movimiento debemos sentir, no esforzarnos. Para aprender necesitamos tiempo, atención y discriminación; para discriminar necesitamos sentir. Esto significa que para aprender debemos aguzar nuestras facultades de sentir y que si intentamos hacer la mayor parte de las cosas por pura fuerza lograremos precisamente lo contrario.”  (Feldenkrais, 1972,pg.74)
Este tipo de clase con estas características propias,  da la posibilidad de incluir a los estudiantes como partícipes de varios momentos del acto pedagógico: Si el docente se propone utilizar la tecnología para vincular a su grupo con otros aspectos de la práctica profesional, y así le será factible incrementar la motivación y aportar una visión más amplia de los contenidos o temas abordados, ofreciendo más herramientas para una comprensión cabal, mediante recursos que, de otra manera, no están disponibles. Una pre-introducción o un post-cierre (ya que tanto introducción como cierre son importantes en el aula mismo) que ya no comparten esa unidad espaciotemporal que requerimos para el aspecto central, en el que se diseñan estrategias de enseñanza que se transforman en actividades de aprendizaje para nuestros estudiantes. La ligazón entre los temas abordados, vivenciados y reflexionados durante la clase en acción, la articulación con la siguiente experiencia, puede estar dada por este tejido tecnológico que ofrece herramientas únicas como las mencionadas al comienzo del ensayo. Así, es factible generar una abstracción en la que se comprenda que se aborda un aprendizaje experiencial de los temas en nuestro espacio-tiempo común (el aula) y que la tecnología se utiliza en los momentos entre clase y clase, salvo en algunos momentos pautados de especial relevancia en los que forme parte del aquí y ahora. Constituyendo, entre encuentro y encuentro, una trama de la clase-grupo en la que se incluyen a los actores desarrolladores de saberes y oficio.  De esta manera, es enriquecida la enseñanza específica del arte-oficio en cuestión, el acto pedagógico y es garantizado el acceso y dominio tecnológico competente dentro del campo profesional.


Lista de referencias bibliográficas
Feldenkrais, Moshe, (1972), Autoconsciencia por el movimiento, Paidós, 2008, Barcelona.
Gené, Juan Carlos, (1996), Escrito en el escenario, Ediciones Celcit, Buenos Aires.
Meirieu, Philippe, (2013), La opción de educar y la responsabilidad pedagógica, Ministerio de Educación de la República Argentina, recuperado de  http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/media/docs/eje01/eje01-sugeridos06.pdf
Souto, Marta, (1993), Hacia una didáctica de lo grupal, Miño  y Dávila editores, Buenos Aires.