Eros y Psiqué: Desventuras y singularidades de la Enseñanza Artística en la Educación Superior.
Cognición, diseño de estrategias y escenarios posibles.
Por Gabriela González López
La consumación huidiza
El mito de Eros y Psiqué nos cuenta la
historia de una joven, Psiqué (condenada al destierro, debido a su belleza, por
la celosa diosa Afrodita) y de Eros que, desobedeciendo a su madre, consuma un
matrimonio con la joven con la condición de que ésta nunca le vea la cara. La
necesidad de darle un rostro a la voz de su esposo despierta la curiosidad de
Psiqué que, desobedeciendo el acuerdo, descubre quién es él y, al ser herida
por una de sus flechas, queda totalmente enamorada. Pero Eros despierta y ve a
su esposa contemplándolo y, reprochándole la ruptura de su pacto, la deja y se
aleja volando. Psiqué acude a pedir ayuda a la diosa Afrodita para recuperar a
su esposo, hijo de ésta. La diosa, en su rol de suegra mitológica, le
encomienda una serie de trabajos hercúleos, suponiendo que la joven no logrará
cumplirlos; pero Psiqué pasa todas las pruebas. Finalmente, le encarga el más
difícil: el descenso al submundo para que regrese de él con la belleza de la
diosa Perséfone guardada en un cofre. En el camino de regreso, la curiosidad de Psiqué la impulsa a abrir el
cofre con el objetivo de conseguir para sí algo de esa belleza y agradar a su
marido. Al abrirlo, Psiqué cae dormida en un sueño eterno. Es entonces cuando Eros,
que regresa de su huída, pide al dios Zeus que despierte a Psiqué y la
convierta en inmortal como él. Zeus accede, convence a Afrodita de las bondades
de este matrimonio y Pisqué despierta. Así, el casamiento de los jóvenes es
aceptado y de esta unión nace la hija de ambos: Hedoné, el placer.
Eros y Psiqué, personajes mitológicos, se
interpretan según las épocas o los contextos como el deseo y el alma, el amor y la razón, la pasión
y la psiquis, el ánima y el ánimus. Joseph Campbell, en su libro El héroe de
las mil caras (1949), nos dice que la función primaria de la mitología es
contrarrestar las fantasías humanas que tienden a arrastrar al espíritu humano
al pasado, proveyendo símbolos que lo hagan avanzar. Considera al mito como la
entrada secreta por la cual las energías del cosmos se vierten en las manifestaciones
culturales como las religiones, las artes, las formas sociales del hombre
primitivo e histórico, la filosofía. En definitiva, el mito nos deja como
experiencia el entendimiento de que el héroe es el hombre o la mujer que ha
sido capaz de combatir y triunfar sobre sus limitaciones históricas personales y locales. “La aventura es siempre y en todas partes un
pasar más allá del velo de lo conocido a lo desconocido (….) el peligro
desaparece para aquél que es capaz y valeroso.” (Campbell, 1949, p.81)
La dificultad como aventura
Como en el relato de Eros y Psiqué, cuando
aprendemos, la curiosidad hace que aquello que en un principio nos parecía
fácil o que, como fruto de una intuición, inspiración o pulsión, es el objeto
de nuestro deseo, se nos aparezca huidizo y esquivo al encontrarnos con toda su
complejidad. Y al igual que Psiqué cuando entra en la noche al cuarto de su
esposo para ver su rostro y, al verlo, hace que su amado salga huyendo; o como
cuando regresando de los infiernos abre el cofrecito y cae dormida; el
conocimiento parece una realidad esquiva ante la curiosidad humana que nos
impulsa a acercamos para saber cómo se
hace, cómo se construye, cómo se realiza lo que anhelamos. La curiosidad, el
querer saber más para poseer o consumar una realización, esa emoción que nos
mueve hacia afuera para desobedecer reglas (despertar un pensamiento divergente
que es el sustento de la creatividad), va seguida de momentos que vivimos con entusiasmo y alegría; pero también nos
enfrenta a la decepción y la sensación de frustración. Y, cumpliendo su función
de movilizarnos, al tiempo de lograr asir un tema específico- tal como si
viéramos el rostro de Eros o abriéramos el cofre que encierra la belleza- el
deseo de saber más o la necesidad de tener mayor dominio nos impulsa nuevamente
hacia lo desconocido. Sucede así que este ciclo de emociones se repite, hasta
dejarnos, incluso, con la sensación de que la tarea es mucho más difícil de lo
que creíamos o de que nos requiere una perseverancia y una práctica dignas de
un trabajo hercúleo. Es entonces cuando sobreviene la sensación de que el
objeto de deseo-el conocimiento profesional- se aleja, se apaga, o resultará
imposible de apropiárnoslo.
Como educadores, conocemos estas facetas
de relación con el aprendizaje porque hemos aprendido y continuamos aprendiendo.
Como artistas, cada vez que abordamos un trabajo profesional, revivimos estas
experiencias, porque el ejercicio de nuestro arte implica pulsión,
desconocimiento, creatividad, hallazgos y nuevas búsquedas. Paulo Freire (2000) nos dice que educador y educando se educan
recíprocamente. Es decir que mientras enseñamos también a nosotros se nos
reproducen los actos de este drama. Sabemos que, como docentes, es importante desarrollar
la empatía con el estudiante. El reconocimiento
de esta realidad del drama interior del aprendizaje y la consumación del oficio,
nos ayudará a tener una actitud empática, a desarrollar estrategias que la
pongan en juego para despertar lo que Campbell llama el héroe interior, es
decir, que nuestro estudiante encuentre
en sí mismo el valor y la capacidad de
arrojarse al conocimiento desde el desconocimiento y superar las pruebas. Éste
es uno de los aspectos cruciales de la enseñanza poderosa (Maggio, 2013), ya
que de este modo lograremos que los estudiantes desarrollen esta actitud
valerosa no sólo hacia el aprendizaje y el oficio sino también, y
fundamentalmente, hacia la vida.
““Creatividad” es sinónimo de “pensamiento
divergente”, o sea, capaz de romper continuamente los esquemas de la experiencia. Es “creativa”
una mente que trabaja siempre, siempre dispuesta a hacer preguntas, a descubrir
problemas donde los demás encuentras respuestas satisfactorias, que se
encuentra a sus anchas en las situaciones fluidas donde otros sólo husmean peligro:
capaz de juicios autónomos e independientes (incluso del padre, del profesor y
de la sociedad), que rechaza lo codificado, que maneja objetos y conceptos sin
dejarse inhibir por los conformismos. Todas esas cualidades se manifiestan en
el proceso creativo. ” (Rodari,
Gramática de la fantasía, 2000, p 163.)
Repensar el espacio para que nazca
Hedonis
Ahora bien, la mente del actor trabaja en
la acción. Para el actor no hay dudas de algo que las neurociencias están
postulando desde hace solo unas décadas: la mente está en el cuerpo. El actor,
el performer, el bailarín, el músico,
en definitiva, quien esté en escena: piensa, hace, percibe y siente,
simultáneamente y en un espacio-tiempo. Y estas facultades cognitivas funcionan
en bucle y son acción, sensación, pensamiento, vivencia. Así se realiza el
refinamiento de su oficio o el aprendizaje del mismo, ya que la praxis-con
distintos niveles de complejidad- es la única materialidad de su aprendizaje y
de su arte. Diana Fischman (2008) propone el término enacción para nombrar este conocimiento concebido como acción en el
mundo y, por lo tanto, como movimiento. La teoría de la enacción -postulada por el biólogo y filósofo chileno Francisco
Varela- implica una epistemología de la complejidad que entiende al
conocimiento como experiencia constructiva que integra acción, percepción,
emoción y cognición (Vásquez Rocca, 2015).
La educación artística aborda, desde hace
mucho tiempo, muchos de los aspectos que actualmente la didáctica propone para
un modelo mejor de programación de la enseñanza: creatividad, respeto por la
singularidad, puesta en juego de lo personal, desarrollo del sentido lúdico, aprender
para seguir aprendiendo, enseñar haciendo, vivencia, experiencia. Pero, se
olvida el rol fundamental que cumple el diseño del espacio de enseñanza para
que estas experiencias se consustancien.
Desde la teoría de la enacción,
sabemos que es mucho más complejo para el docente generar actividades que
promuevan la vivencia, despertar un espíritu de solidaridad, respetar la
singularidad, desarrollar el sentido lúdico, si el diseño espacial del aula no
es integrador: No se puede constituir la vivencia como experiencia cotidiana de
aprendizaje si el espacio no nos invita a apropiarnos de él. Porque el aula es
el escenario donde se desarrolla la construcción de conocimiento y, por lo tanto,
la primera apropiación del estudiante y del docente es la espacial. El espacio
organiza vínculos, propone acciones, nos habla de una expectativa hacia
nosotros, estructura. En la mayoría de las instituciones se nos ofrecen espacios
donde la única acción física posible es estar sentados y mirando hacia adelante
o hacia abajo. De este modo, el proceso cognitivo no puede desarrollarse
poniendo en juego el hacer, el sentir ni el percibir, sólo incluye al pensar y
este modo deja ociosos a los demás componentes de este proceso cognitivo
dificultando que el aprendizaje se consustancie. Y es por eso que toda acción
en el espacio es transgresión (ya sea realizada por el alumno o por el docente
que propone para ocasiones “especiales” otra configuración del mismo). Adaptabilidad,
creatividad y cambio quedan fuera de la escena cotidiana. Es entonces cuando el
buen docente, que trabaja en pos de una enseñanza poderosa, debe sobreponerse a
lo que esta configuración espacial le propone subliminalmente. Y se encuentra
teniendo que contrarrestar, con sus esfuerzos conscientes o inconscientes, esa
invitación a la inmovilidad y a la uniformidad que tiene escrita en su
configuración espacial, y dirigida tanto a él como a sus estudiantes, su lugar
de trabajo. En las artes escénicas se dice que un personaje es lo que hace y se
desarrolla un análisis del discurso de la acción. La acción necesita de un
espacio vacío, que es como un pizarrón en blanco que se transforma de manera
dinámica. Allí se experimenta, se pronuncia y se comunica a través de las acciones y los modos. La revisión de la
organización y el diseño de los espacios sería un aporte significativo en pos
de esta actualización hacia una enseñanza poderosa. Así, podremos aprender y
enseñar integrando los cuatro aspectos mencionados: acción, pensamiento,
sensación, emoción. Así, sería posible diseñar el espacio para potenciar las
experiencias que queremos promover y accionar en pos de una construcción del
conocimiento. Porque la enacción
implica tanto al aprender como al enseñar. Así, la educación corre menos riesgo
de quedar dormida al abrir el cofre que guarda la belleza robada del Hades. Como
nos dice Gianni Rodari “Es posible
una educación hacia la creatividad” (íb., p.163).
Es importante encontrar el camino, disponer la escena, para que pueda nacer
Hedoné.
Lista de referencias bibliográficas
Cátedra
Paulo Freire de ITESO (2000), Paulo Freire constructor de sueños, recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=amA_xoBh4f4&feature=youtu.be .
De
Camillioni, Alicia (2007), Una buena clase, Revista 12(ntes), Buenos Aires.
Campbell,
Joseph (1949), El héroe de las mil caras, Fondo de Cultura Económica (1998),
Buenos Aires
Rodari,
Gianni (2000), Gramática de la fantasía, Ediciones Colihue, Bs. As.
Fischman,
Diana (2008), Relación terapéutica y empatía kinestésica, La vida es danza, Editorial
Gedisa, Barcelona.
Maggio,
Mariana (2013), Enriquecer la enseñanza superior: búsquedas, construcciones y
proyecciones, InterCambios, n° 1, UBA, Buenos Aires
Vásquez
Rocca, Adolfo, Francisco Varela (2015), Neurofenomenología, enfoque enactivo de
la cognición, mentes sin yo y el elusivo fenómeno de la conciencia, Revista
observaciones filosóficas, recuperado de
http://www.observacionesfilosoficas.net/fvarela-neurofenomenologia.htm
